На допомогу магістрантам в організації і проведенні асистентської практики "Текст виступу на семінарі"
Текс виступу на методичному семінарі
Тема семінару: Сучасні технології викладання фахових
дисциплін у ВНЗ
«Диференційоване навчання у вищій школі»
Тема семінару: Сучасні технології викладання фахових
дисциплін у ВНЗ
«Диференційоване навчання у вищій школі»
Одним із шляхів вдосконалення процесу навчання у сучасному вищому навчальному закладі є диференціація завдань методики навчання залежно від можливостей студентів.
Диференційоване навчання - спеціально організована навчально-пізнавальна діяльність, яка з огляду на вікові, індивідуальні особливості суб’єктів учіння, соціальний досвід спрямована на оптимальний фізичний, духовний і психічний розвиток студентів, засвоєння необхідного обсягу знань, практичних дій за різними навчальними планами та програмами.
Аналізуючи літературні джерела можна прослідкувати, що диференціація навчання як психолого-педагогічна проблема має тривалу історію. Для більш глибокого розуміння її змісту і завдань прослідкуємо, які підходи до здійснення диференціації навчання виникали в процесі розвитку суспільства. Зазначимо, що прогресивна педагогічна думка завжди зверталась до цієї проблеми.
В XVI столітті елементи диференційованого підходу до навчання мали місце у Львівській школі, в братських школах, у Київській колегії.
Диференційованою була структура освіти в Київській академії (XVIII століття), яка була навчальним закладом вищого типу. В Київській академії функціонували диференційовані класи і здійснювалась диференціація навчальних дисциплін.
Протягом ХІХ століття освіта продовжувала розвиватись і поглиблювалась диференціація її структури. З'являлись нові навчальні заклади - повітові училища, реальні училища, парафіяльні школи, гімназії, університети. Але ця диференціація була соціальною і поглиблювала соціальну несправедливість у суспільстві, а тому не сприяла економічному розвитку держави.
Ідеї реалізації принципу природовідповідності, диференціації освітніх процесів розвивали в XIX столітті відомий український педагог, письменник О.В. Духнович, а також видатний учений-хірург, діяч народної освіти в Україні, педагог М.І. Пирогов.
В другій половині XIX - на початку XX століття над проблемами диференційованого навчання активно працювали українські педагоги Б.Д. Грінченко, С.Ф. Русова.
В перші роки Радянської влади більшовицький уряд підтримував ідеї диференційованого навчання. На початку 1920-х років воно здійснювалось в дослідно-показових школах за такими напрямками: комплектація класів з урахуванням здібностей учнів до навчання, введення дворівневих програм, створення відділень-ухилів за різними спеціальностями.
В 1931-1933 рр. в систему освіти втілений принцип єдності школи, згідно якого всі учні повинні були навчатись за єдиними навчальними планами і програмами без врахування їх індивідуальних особливостей. Така система шкільної освіти приводила до вихолощення змісту навчання, до повної ліквідації диференційованого підходу до учнів, до формалізму в оцінюванні знань, що завдало великих втрат системі освіти.
Лише після початку політичної відлиги в 1960-х роках ідеї диференціації навчання одержали розвиток у практиці таких прогресивних педагогів України, як В.О. Сухомлинський, М.В. Рашкевич, С.П. Логачевська, М.П. Гузик та інші. В ці ж роки Г.Ващенко висловлював свої погляди на побудову новітньої системи української освіти яка, на відміну від радянської, не повинна намагатись пристосувати дитину до заданих схем і догм, а повинна наближати свої структуру і зміст до її потреб і можливостей.
І починаючи з кінця 1980-х років, ідеї диференційованого навчання одержали широке визнання і почалось поширення різних типів загальноосвітніх закладів: шкіл-ліцеїв, гімназій, коледжів при вищих навчальних закладах, призначених для формування контингенту абітурієнтів і майбутніх студентів
Слід відмітити, що у всіх без винятку наукових підходах до проблеми диференційованого навчання прослідковується одна спільна думка - врахування Ю.Б. Зотов використовує термін "диференційований підхід" і розглядає його як один із шляхів реалізації індивідуалізованого навчання. За його думкою, диференційований підхід полягає у складанні диференційованих індивідуальних завдань, які розрізняються за ступенем складності від репродуктивних до творчих. Слід відмітити, що Ю.Б. Зотов обумовлює необхідність складання варіативних навчальних програм. Він зауважує, що, незважаючи на визначення програмами змісту навчання, "... їх оптимальна реалізація значною мірою залежить від організації навчання з урахуванням конкретних умов і особливостей класів... форм і методів діяльності вчителя і учнів, своєчасного контролю і корекції цих методів, аналізу і самоаналізу результатів навчання".
На інших позиціях перебуває Ю.К. Бабанський. Він теж стверджує необхідність використання диференційованого підходу тим, що "... учні розрізняються своїми задатками, типами пам'яті, особливостями сприйняття оточуючого, домінуючими якостями мислення, попереднім досвідом навчання". Разом з тим, Ю.К. Бабанський заперечує можливість розподілу учнів на групи всередині класу і вважає, що диференціація визначається лише мірою допомоги учням з боку вчителя.
Слід відмітити, що у всіх без винятку наукових підходах до проблеми диференційованого навчання прослідковується одна спільна думка - врахування індивідуальних особливостей учнів, що фактично є реалізацією індивідуального підходу до навчання. Більша частина авторів вважає реалізацію диференційованого навчання можливою лише з використанням варіативних навчальних програм, але кожен з науковців має свій підхід до створення і застосування таких програм.
Тож аналізуючи наукову літературу можна визначити, що сутність диференціації полягає у відкритості та варіативності навчання, різноманітності методів, засобів, які забезпечують кожному студентові засвоєння знань та умінь на межі його можливостей.
Цілеспрямована диференціація навчання здійснюється у кілька способів (І. Клігман) : ( послідовне, паралельне, ступеневе, індивідуальне).
Диференційоване навчання реалізується в трьох формах: індивідуальній, індивідуально-груповій ,груповій. Найпоширенішою з них є групова форма(П. Сікорський). Групування можна здійснюватися: здатністю до навчання, рівнем розвитку здібностей до навчання та працездатністю, рівнем успішності, пізнавальної самостійності.
Диференційоване навчання передбачає систему роботи з розв’язування диференційованих завдань та має певну систему оцінювання . яка спрямована на те, щоб ліквідувати негативний вплив оцінювання на психічний розвиток студентів і процес учіння взагалом. На основі сформульованих загальних вимог до оцінок методичні об’єднання викладачів конкретизують їх відповідно до навчального предмета, враховуючи вимоги навчальних програм, типологічний склад студентів. Сформована система оцінок має достатній діапазон, щоб під час диференціації враховувати стан і результати навчання студентів.
Таке навчання передбачає також диференціювання змісту дидактичних матеріалів, які використовують для контролю за станом засвоєння студентами умінь і навичок, а також вимагає ґрунтовної підготовки викладача. Він має добре знати індивідуальні особливості студентів.
Тож, можна зробити висновок, що успішність, результативність диференційованого навчання зумовлюються конкретними завданнями кожного етапу навчання, шляхами їх розв’язання, врахуванням особливостей студентів та педагогічної майстерності викладачів.
Аналізуючи літературні джерела можна прослідкувати, що диференціація навчання як психолого-педагогічна проблема має тривалу історію. Для більш глибокого розуміння її змісту і завдань прослідкуємо, які підходи до здійснення диференціації навчання виникали в процесі розвитку суспільства. Зазначимо, що прогресивна педагогічна думка завжди зверталась до цієї проблеми.
В XVI столітті елементи диференційованого підходу до навчання мали місце у Львівській школі, в братських школах, у Київській колегії.
Диференційованою була структура освіти в Київській академії (XVIII століття), яка була навчальним закладом вищого типу. В Київській академії функціонували диференційовані класи і здійснювалась диференціація навчальних дисциплін.
Протягом ХІХ століття освіта продовжувала розвиватись і поглиблювалась диференціація її структури. З'являлись нові навчальні заклади - повітові училища, реальні училища, парафіяльні школи, гімназії, університети. Але ця диференціація була соціальною і поглиблювала соціальну несправедливість у суспільстві, а тому не сприяла економічному розвитку держави.
Ідеї реалізації принципу природовідповідності, диференціації освітніх процесів розвивали в XIX столітті відомий український педагог, письменник О.В. Духнович, а також видатний учений-хірург, діяч народної освіти в Україні, педагог М.І. Пирогов.
В другій половині XIX - на початку XX століття над проблемами диференційованого навчання активно працювали українські педагоги Б.Д. Грінченко, С.Ф. Русова.
В перші роки Радянської влади більшовицький уряд підтримував ідеї диференційованого навчання. На початку 1920-х років воно здійснювалось в дослідно-показових школах за такими напрямками: комплектація класів з урахуванням здібностей учнів до навчання, введення дворівневих програм, створення відділень-ухилів за різними спеціальностями.
В 1931-1933 рр. в систему освіти втілений принцип єдності школи, згідно якого всі учні повинні були навчатись за єдиними навчальними планами і програмами без врахування їх індивідуальних особливостей. Така система шкільної освіти приводила до вихолощення змісту навчання, до повної ліквідації диференційованого підходу до учнів, до формалізму в оцінюванні знань, що завдало великих втрат системі освіти.
Лише після початку політичної відлиги в 1960-х роках ідеї диференціації навчання одержали розвиток у практиці таких прогресивних педагогів України, як В.О. Сухомлинський, М.В. Рашкевич, С.П. Логачевська, М.П. Гузик та інші. В ці ж роки Г.Ващенко висловлював свої погляди на побудову новітньої системи української освіти яка, на відміну від радянської, не повинна намагатись пристосувати дитину до заданих схем і догм, а повинна наближати свої структуру і зміст до її потреб і можливостей.
І починаючи з кінця 1980-х років, ідеї диференційованого навчання одержали широке визнання і почалось поширення різних типів загальноосвітніх закладів: шкіл-ліцеїв, гімназій, коледжів при вищих навчальних закладах, призначених для формування контингенту абітурієнтів і майбутніх студентів
Слід відмітити, що у всіх без винятку наукових підходах до проблеми диференційованого навчання прослідковується одна спільна думка - врахування Ю.Б. Зотов використовує термін "диференційований підхід" і розглядає його як один із шляхів реалізації індивідуалізованого навчання. За його думкою, диференційований підхід полягає у складанні диференційованих індивідуальних завдань, які розрізняються за ступенем складності від репродуктивних до творчих. Слід відмітити, що Ю.Б. Зотов обумовлює необхідність складання варіативних навчальних програм. Він зауважує, що, незважаючи на визначення програмами змісту навчання, "... їх оптимальна реалізація значною мірою залежить від організації навчання з урахуванням конкретних умов і особливостей класів... форм і методів діяльності вчителя і учнів, своєчасного контролю і корекції цих методів, аналізу і самоаналізу результатів навчання".
На інших позиціях перебуває Ю.К. Бабанський. Він теж стверджує необхідність використання диференційованого підходу тим, що "... учні розрізняються своїми задатками, типами пам'яті, особливостями сприйняття оточуючого, домінуючими якостями мислення, попереднім досвідом навчання". Разом з тим, Ю.К. Бабанський заперечує можливість розподілу учнів на групи всередині класу і вважає, що диференціація визначається лише мірою допомоги учням з боку вчителя.
Слід відмітити, що у всіх без винятку наукових підходах до проблеми диференційованого навчання прослідковується одна спільна думка - врахування індивідуальних особливостей учнів, що фактично є реалізацією індивідуального підходу до навчання. Більша частина авторів вважає реалізацію диференційованого навчання можливою лише з використанням варіативних навчальних програм, але кожен з науковців має свій підхід до створення і застосування таких програм.
Тож аналізуючи наукову літературу можна визначити, що сутність диференціації полягає у відкритості та варіативності навчання, різноманітності методів, засобів, які забезпечують кожному студентові засвоєння знань та умінь на межі його можливостей.
Цілеспрямована диференціація навчання здійснюється у кілька способів (І. Клігман) : ( послідовне, паралельне, ступеневе, індивідуальне).
Диференційоване навчання реалізується в трьох формах: індивідуальній, індивідуально-груповій ,груповій. Найпоширенішою з них є групова форма(П. Сікорський). Групування можна здійснюватися: здатністю до навчання, рівнем розвитку здібностей до навчання та працездатністю, рівнем успішності, пізнавальної самостійності.
Диференційоване навчання передбачає систему роботи з розв’язування диференційованих завдань та має певну систему оцінювання . яка спрямована на те, щоб ліквідувати негативний вплив оцінювання на психічний розвиток студентів і процес учіння взагалом. На основі сформульованих загальних вимог до оцінок методичні об’єднання викладачів конкретизують їх відповідно до навчального предмета, враховуючи вимоги навчальних програм, типологічний склад студентів. Сформована система оцінок має достатній діапазон, щоб під час диференціації враховувати стан і результати навчання студентів.
Таке навчання передбачає також диференціювання змісту дидактичних матеріалів, які використовують для контролю за станом засвоєння студентами умінь і навичок, а також вимагає ґрунтовної підготовки викладача. Він має добре знати індивідуальні особливості студентів.
Тож, можна зробити висновок, що успішність, результативність диференційованого навчання зумовлюються конкретними завданнями кожного етапу навчання, шляхами їх розв’язання, врахуванням особливостей студентів та педагогічної майстерності викладачів.
Використана література:
1. Фіцула М.М. Педагогіка вищої школи: Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних закладів освіти. - 3-тє вид., перероб і доп. - Тернопіль: Навчальна книга — Богдан, 2006. - 232 с. . (Альма-матер.2. Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчальних закладів. — К.: Видавничий центр «Академія», 2001. — 576 с. (Альма-матер).